Las razones por las cuales el
guaraní haya sido un rotundo y perentorio fiasco en la enseñanza oficial son
sabidas de buena tinta y muy discutidas en todos los foros de discusión y
publicaciones especializadas acerca del patrio. Pese el sistemático contiendo
de las instituciones públicas y de la elite hispano hablante el idioma nativo
(GALEANO,2013), en último análisis, el que tiene la batuta en la mano y rige la
orquestra es el que está frente a los alumnos — y su visión sobre lo que es un
idioma y para que sirve él es de fundamental importancia para el éxito o
fiasco de su obra. Cuando un alumno llega al extremo de verbalizar su odio por
la lengua guaraní, no fue ni el ministro y ni los chetos quienes le
llevaron al enfado y al enojo extremados. Y por esta misma razón también va a
ser un malogro la enseñanza del inglés en la enseñanza pública: una práctica
metodológica de los años 40 en pleno siglo XXI. Cambiaron las lenguas, pero
no se cambió la manera de enseñarlas.
El Estado de Arte de
la Enseñanza de Lenguas
Sea por razones comerciales, bélicas o diplomáticas, desde el momento
cuando dos pueblos distintos pasaron a compartir el mismo territorio, se hizo
necesario el aprendizaje de una segunda [2],
sea de manera natural a principio, sea de manera normalizada a
posteriori, el facto es que, segundo Cestaro (1999), desde el tercer siglo de
nuestra era ya existían manuales para la enseñanza de idiomas, utilizados
primordialmente por romanos que aprendían el griego. Consonante a cada
época, a las realidades de su tiempo y a la luz de las investigaciones y
descubrimientos de las ciencias, la enseñanza de lenguas fue cambiando, incorporando
nuevas metodologías [3]
y adaptándose a las nuevas realidades de los estudiantes. Desde la metodología
tradicional hasta la metodología comunicativa, ha salido a la luz una
diversidad de metodologías, entre ellas la directa y la audio lingual para
mencionar solo dos de las más significativas en la historia de la enseñanza de
lenguas.
La más antigua y unas de las primeras metodologías conocidas fue la metodología
tradicional o de gramática-traducción, muy utilizada para el estudio del
latín y griego clásico. Este modelo de aprendizaje de lenguas muertas – que no
poseen hablantes nativos vivos – se aplicó al estudio de lenguas vivas – en
oposición a lenguas muertas – y consistía básicamente en el dominio completo de
la gramática y traducción de textos literarios. “Esta metodología fue dominante
por todo el fin del siglo XIX hasta los años 40 y, incluso, aún sigue
siendo utilizada en muchos países hasta hoy [el subrayado es nuestro] (TETZNER,
2006).”
El aumento de las oportunidades comerciales y comunicativas que llegó con
la industrialización y el comercio trajo la necesidad del desarrollo de nuevas
metodologías compatibles con las necesidades de esta nueva clase de estudiantes
(TETZNER apud Howatt, 1997).
Para satisfacer esta nueva necesidad de desarrollar el habla – una vez
que la metodología tradicional privilegiaba el texto escrito en detrimento del
habla y de la audición – surgió la metodología directa. Conforme
nos explica Leffa (1988), el principio fundamental de la metodología directa es
de que uno aprende una segunda lengua por medio de esta propia lengua, o sea,
no estaba permitido enseñar una lengua por medio de otra; uno no podría
aprender guaraní con las explicaciones en castellano, por ejemplo. La clase
debería ser desarrollada completamente en guaraní — el alumno debería aprender
a pensar en esta segunda lengua. La mayor crítica a esta metodología era la dificultad
que encontraba el profesor en explicar ciertos vocabularios y “toda la clase
era centrada en el profesor con poca o casi ninguna interacción entre los
alumnos [el subrayado es nuestro] (CESTARO, ibid).”
Con la llegada de la guerra y la posterior entrada de los Estados Unidos en
ella, surgió la necesidad de producir apresuradamente hablantes en
distintas lenguas. Con este intento, los lingüistas presentaron los
principios básicos de la metodología audio lingual: la lengua es el
habla y no la escrita. La lengua era vista como un agregado de hábitos
condicionados y aprendidos de manera mecánica, con muchos ejercicios de
repetición. Tanto la gramática como el vocabulario eran presentados en frases
completas y repetidas de manera exhaustiva. “Las repeticiones interminables
hacían de las clases algo cansadoras tanto para el profesor como para los
alumnos [el subrayado es nuestro] (LEFFA, ibid).”
Hasta entonces, las metodologías tenían el profesor como el centro de la clase
y el detentor del saber, era el modelo a ser seguido por los alumnos y estos,
como tazas vacías a ser rellenadas, tenían un rol pasivo. Estos roles cambiaron
a partir de los años 70, con el desarrollo de la enseñanza comunicativa
de lenguas que fue “una reacción contra la metodología centrada en la
estructura de la lengua y el deseo de hacer esta enseñanza más flexible y
centrada en las necesidades de los alumnos deseosos de una comunicación basada
en el mundo real [el subrayado es nuestro] (CHOUDHURY apud Tudor 1996:7).”
El profesor ahora no es más el centralizador y si el facilitador y el
aluno, no es más el observador pasivo y si el personaje principal
de la clase en la cual se valoriza la comunicación y las funciones
lingüísticas. La lengua, antes vista como un agregado de estructuras, ahora
está centrada en la comunicación. Las actividades son interactivas, en parejas
o en grupos, permitiendo una mayor comunicación entre ellos y el desarrollo de
estrategias de acuerdo con su intención de comunicación, comprar algo o pedir
un café, por ejemplo (CESTARO, ibid.).
La resistencia a la
Incorporación de Nuevas Metodologías
Al profesor que se capacita constantemente, no es nada novedoso el tema de la
evolución y de los cambios a lo largo de los años en las prácticas de enseñanza
de lenguas. La problemática yace en aquel profesor que se acomodó, fosilizó y
solidificó las prácticas de los años 40 en las clases de hoy – que
desafortunadamente, parece ser la mayoría. Las clases apoyadas tan solamente en
la metodología tradicional no han sido exitosas en producir hablantes
competentes en la segunda lengua, las tareas realizadas y los textos utilizados
en la clase son distantes de la realidad y necesidades contemporáneas de los
alumnos y al cabo de tantos años de estudio, el alumno aún es incapaz de
utilizar la segunda lengua en su comunicación cotidiana. Insistir en esta
práctica ha llevado el alumno a la frustración y total desinterés.
Aunque no esté bien definida, pues su ciclo de desarrollo continúa en
construcción, la metodología comunicativa parece gozar de mayor aceptación por
los alumnos debido a su interacción y conexión con el mundo real y el ambiente
social en que ellos se encuentran. Por los profesores, la metodología
comunicativa va siendo aceptada por ser flexible y poder adaptarse a otras
metodologías. Como nos explica Leffa (1988), la actitud más sabia es incorporar
el nuevo al antiguo en mayor o menor grado de acomodación de acuerdo con el contexto.
Conclusión
La falta de éxito en la enseñanza de la segunda lengua en las escuelas
oficiales se debe a una variedad de factores, pero uno sobre el cual no se
ha discutido mucho es la falta de capacitación y/o actualización en las
metodologías y prácticas específicas de la enseñanza de lenguas empleadas
en el aula. A lo largo de los años, el desarrollo en la enseñanza de
lenguas fue desde la gramática-traducción hasta la metodología comunicativa,
pasando por la metodología directa y audio lingual, entre otras. Esta evolución
resultó en cambios profundos y el rol profesor/alumno cambió de
centralizador/pasivo a facilitador/activo; sin embargo en la práctica diaria
se percibe un distanciamiento de estos cambios y un apego a prácticas
fosilizadas que tienen como resultado el fastidio por parte del alumno en el
aprendizaje de la segunda lengua. La incorporación del contemporáneo al
tradicional se hace ineludible y las reales necesidades comunicativas y temas
de interés de los alumnos deben ser el norte de los contenidos elegidos y
practicados en el aula.
Referencias
CESTARO, Selma Alas Martins. O Ensino de Língua Estrangeira: História e Metodologia. São Paulo: Mandruvá. 1999. Revista Videtur – Vol VI
CHOUDHURY, Anindya Syam. Classroom roles of English language teachers: The traditional and the innovative. Antalya : Contemporary Online Language Education Journal, 2011, 1, 33-40.
LEFFA, Vilson J. Metodologia do ensino de línguas.
In BOHN, H. I.; VANDRESEN, P. Tópicos em lingüística aplicada: O ensino
de línguas estrangeiras. Florianópolis: Ed. da UFSC, 1988. p. 211-236.
TETZNER,René. The Grammar-Translation Method. Munich:GRIN Verlag GmbH. 2006.
